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Lässt sich Lehrerprofessionalität messen?
Shulman entwickelte 1986 das PCK-Modell zur Lehrerprofessionalität
Toni Cramer :: Irisweg 36 :: 71672 Marbach :: 07144-861177 :: softonic[at]aol.com
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Segment
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Beschreibung
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Beispiel
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TK
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(Technisches) Wissen über die Anwendung von Hardware, der Programme und Anwendungen sowie der verbundenen Geräte
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Allgemeines Wissen uber Web 2.0-Anwendungen (z.B. Wiki, Blog, Facebook), Texteditoren- oder Präsentationsprogramme
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PK
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Bildungswissenschaftliches Wissen, Lerntheorien, Klassenführung, etc.
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Allgemeines Wissen über die Gestaltung von handlungs- und problemorientierten Lehr-Lern-Umgebungen
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CK
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Kompetenzbereich Fachwissen
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Überblick über die biologische Vielfalt, Grundlagen der Humanbiologie oder der Thermodynamik …
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PCK
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Fachdidaktisches, pädagogisches Inhaltswissen
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Inhaltsbezogen pädagogisches Wissen zu erklärungskräftigen Metaphern, Analogien, Beispielen, Erklärungen, Visualisierungen, Demonstrationen, Erkenntniswegen. Hinzu kommt das Wissen über lernerleichternde stoffbezogene Schülerkognitionen wie Alltags-konzepte, Vorkenntnisse und Schulerinteressen. Lernerschwerend dagegen können mangelnde Kenntnisse bei Basiskonzepten oder Fehlkonzepte sein.
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TPK
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Kenntnis verschiedener Technologien und deren Eigenschaften, die für die Gestaltung von Lehr‐Lern-Umgebungen relevant sind.
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Digitale Medien als kognitive Werkzeuge, zur computer-unterstützten Zusammenarbeit, Nutzung von Onlineforen, Blogs oder Wikis in Lernprozessen, Web- und Videoquests.
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TCK
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Wissen über technische Hilfen zur Erkenntnisgewinnung, zur Darstellung, zur Erkundung und Konstruktion von Fachwissen, ohne dabei den Lehr-Lern-Kontext zu berücksichtigen.
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Einsatz von Statistikprogrammen wie SPSS, 3D-Visualisierungen von Molekülen, Simulationen von Prozessen, Nutzung von Datenbanken wie http://genome.ucsc.edu
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TPACK
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Wissen zur Nutzung spezifischer Medien zur Unterstützung spezifischer Lernprozesse und zur Erleichte ung der fachbezogenen Wissenskonstruktion
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Einsatz von interaktiven Animationen zur Visualisierung immunbiologischer Vorgange, Modellierung von Räuber-Beute-Schemata, Simulation der Ausbreitung von Pandemien, Nutzung von MindMap-Anwendungen zur taxonomischen Strukturierung
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Schaal & Crossley (2013) führen weiter aus: Für das Lehramtsstudium empfehlen Chai und Kollegen (2010, 2013) eine schrittweise Annäherung an das TPACK ausgehend von einem robusten fachlichen und fachdidaktischen Wissen (CK, PCK), um anschließend allgemeine Eigenschaften und Stärken digitaler Medien zu erarbeiten (TK, TPK). Abschließend erfolgt eine eigenständige Umsetzung im Fachkontext (TPACK) durch die angehenden Lehrkräfte selbst (vgl. auch Liu, 2012, Flick & Bell, 2000).
Guzey und Roehrig (2009) folgern in ihrer Studie, dass der angemessene und effektive Einsatz digitaler Medien im naturwissenschaftlichen Unterricht maßgeblich vom TPACK der Lehrkräfte abhängt. Den Autoren zufolge wirke sich die Kenntnis über angemessene mediale technologische Werkzeuge für den naturwissenschaftlichen Unterricht, deren Integration im Erkenntnisgewinnungs- und Lernprozess, sowie das Wissen um Stärken und Schwächen digitaler Medien positiv auf die aktive Wissenskonstruktion und auf die Problemlösefähigkeit der Lernenden aus.
Für den Aufbau von fachbezogener Medienkompetenz naturwissenschaftlicher Lehrkräfte lässt sich daraus folgern, dass bereits im Studium die Eigenschaften sowie die Nutzung der (digitalen) Medien und Technologien auch aus Perspektive des Fachunterrichts einen wichtigen Stellenwert einnimmt.
Mit dem Online-Fragebogen links können Sie Ihre eigenen TPACK-Fähigkeiten — insbesondere natürlich im Umgang mit digitalen Medien — einschätzen.
Die Fragen sind zwei Artikeln entlehnt, in denen Forscherteams versucht haben, die TPACK-Segmente mithilfe eines Fragebogens zu untersuchen und auszuwerten. Die Originaltitel sind in Englisch; Sie finden sie ganz links zum Download.
Ich bin sehr gespannt, zu welchen Ergebnissen Sie kommen.
Bitte bearbeiten Sie den Fragebogen bis
:: zum Vorabend des nächsten Kurstages,
:: 20:00 Uhr
Ich erhalte eine (anonymisierte) E-Mail vom Umfrageportal survio.com, sobald ein Fragebogen beantwortet und abgeschickt wurde.
Sollten Sie beim Ausfüllen des Online-Fragebogens Probleme haben, dann setzen Sie sich bitte per E-Mail oder Fon mit mir in Verbindung.
Schmidt et al
2009
TPACK Survey
Chai et al
2013
TPACK Survey
… und schauen wir nun in die Klassenzimmer unserer eigenen Gegenwart. Gibt es dort für Lehrer und Lehrerinnen neue Herausforderungen?
Nach der Allensbachstudie 2013 messen zwischen 35% und 44% der Lehrkräfte (je nach Schulart) digitalen Medien im Unterricht eine wichtige Rolle zu, aber nur 10% sehen das an ihrer jeweiligen Schule realisiert.
Nur etwas mehr als ein Viertel der Lehrer und Lehrerinnen nutzt die interaktiven oder multimedialen Möglichkeiten eines Computers im Unterricht.
Weniger als die Hälfte der Lehrer gibt an, einen guten Überblick über die Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien im Unterricht zu haben. Die große Mehrheit der Lehrkräfte nutzt den Computer wie einen Beamer oder Overheadprojektor — zum Präsentieren von Fachinhalten im Unterrichtsgeschehen.
Die Gründe für den zurückhaltenden Einsatz digitaler Medien im Unter-richt werden darin gesehen, dass unter den Lehrkräften „eine Quali-fizierung für den didaktischen Einsatz digitaler Medien bisher noch zu gering ausgeprägt ist.“ (Breitner u. a. (2010), S. 10; Fuhrmann (2012)).
Mishra & Köhler, 2006
TPACK-Modell
Mishra & Köhler erweitern 2006 das PCK-Modell zum TPACK-Modell
Allensbach-Studie
2013 (Komplett)
Allensbach-Studie
2013 (Zusammen-fassung)
Kicken Sie auf die Vorschau für eine vergrößerte Ansicht …
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Machen wir einen Sprung in die Vergangenheit und drehen das Rad der Zeit ein Stück zurück …
… Lee S. Shulman befasste sich in den 80er Jahren an der Stanford University in Kalifornien mit den Grund-lagen zur Erforschung der Lehrerprofessionalität.
In seinem Artikel „Those Who Understand: Know-ledge Growth in Teaching“ (siehe links unter Literatur-Links) legte er 1986 das Konzept des Pedagogical Content Knowledge vor. Etwas locker könnte man das als „Pädagogisches Inhaltswissen“ übersetzen.
Shulman erkannte, dass sich das Wissen einer Lehr-kraft von dem eines Fachspezialisten gerade darin unterscheidet, dass die Lehrkraft ihr Wissen an Lernende im Idealfall mit pädagogischem „Einfühlungsvermögen“ weiterzugeben vermag.
Ziel der Lehrerprofessionalität müsste also sein, dass es der Lehrkraft gelingt, die beiden Wissenbereiche Inhaltswissen (content knowledge, CK) und Pädagogisches Wissen (pedagogical knowledge, PK) optimal miteinender zu verbinden. Durch die Integration der beiden Bereiche zu einem Pädagogischen Inhaltswissen (PCK) wird Lernstoff für Schüler und Schülerinnen verständlich vermittelt und dabei werden auch die Vorkenntnisse und Äußerungen der Lernenden berücksichtigt (nach Strunz-Maireder, 2009).
Die Gründe für den zurückhaltenden Einsatz digitaler Medien im Unterricht werden darin gesehen, dass unter den Lehrkräften „eine Qualifizierung für den didaktischen Einsatz digitaler Medien bisher noch zu gering ausgeprägt ist.“ (Breitner u. a. (2010), S. 10; Fuhrmann (2012)).
In der aktuellen Forschung zur Lehrerprofessionalität schlagen Schaal & Crossley (2013) vor, auf der Grundlage des von [Mishra & Köhler (2006)] entwickelten „Technological Pedagogical Content Knowledge“-Modells (kurz TPACK-Modell) die Lehrerprofessionalität zu verbessern. Auf der Grundlage des TPACK-Modell lassen sich digitale Medien und neue Technologien in die Lehreraus- und -fortbildung und damit den naturwissenschaftlichen Unterricht zu integrieren.
Schaal & Crossley (2013) beschreiben diese TPACK-Segmente folgendermaßen:
Ihr Arbeitsauftrag:
Bewerten Sie selbst Ihre TPACK-Fähigkeiten
Kostenloses Umfrage-Tool:
Auswertung der Fragebogen-Aktionen:
Ein visueller Radar für Ihre TPACK-Fähigkeiten :: Das TPACK-Radar
Colvin, Tomaykin
2015
TPACK Radar
WinSem 2013/2014
Zu Beginn des Kurses
Pre-Test, N = 12
Wie wertet man eigentlich die Ergebnisse aus dem obigen Fragebogen so aus, dass man am besten auf einen Blick erkennen kann, wie es um die TPACK-Fähigkeiten einer Lehrkraft bestellt ist?
Das TPACK-Modell selbst wird oft als eine Art „Rose“ dargestellt, korrekterweise bezeichnet man es als Mengen-Diagramm in der Variante eines Venn-Diagramms (wer mehr dazu bei wikipedia).
Fast zwanglos kommt man da auf die Idee, die Ergebnisse einer TPACK-Umfrage als Netz-Diagramm (auch Radar-Diagramm, siehe wikipedia) zu visualisieren. Inzwischen gibt es zu dieser Idee auch wissenschaftlich fundierte Literatur (siehe links im Literatur-Link).
Hier dargestellt sind die reinen Umfrage-Ergebnisse.
Sie wurden noch nicht einer Fehleranalyse unterzogen.
WinSem 2014/2015
Zu Beginn des Kurses
Pre-Test, N = 12
Im Wintersemester 2013/2014 wurde die TPACK-Evaluation grundlegend konzipiert.
Im darauf folgenden Wintersemester 2014/2015 erfolgten der Pre- und Post-Test über einen Online-Fragebogen.
Im rechten Radar-Diagramm sind die Ergebnisse aus Pre- und Post-Test übereinander gelegt. Man kann eine erkennbare Zunahme der Lehrer-professionalität in den Segmenten TCK und TPK des TPACK-Modells feststellen.
WinSem 2014/2015
Am Ende des Kurses
Post-Test, N = 9
SomSem 2015
Zu Beginn des Kurses
Pre-Test, N = 8
In Sommerssemester 2015 wurde das Fragendesign verändert und dabei stärker an den Fokus der Entwicklung von konzept- und prozessbezogenen Kompetenzen angepasst.
Im zentralen TPACK-Segment wurden dazu zwei entsprechende Fragen neu in den Fragebogen aufgenommen.
SomSem 2015
Am Ende des Kurses
Post-Test, N = 8
WinSem 2015/2016
Zu Beginn des Kurses
Pre-Test, N = 22
Auch im Wintersemester 2015/2016 wurde das Design der Fragen erneut verändert.
Zum einen wurden sprachliche Verein-fachungen vorgenommen und zum anderen noch bisher unberücksichtigte Fragestellungen aus den Originalquellen ergänzend mitaufgenommen.
WinSem 2015/2016
Am Ende des Kurses
Post-Test, N = 16
WinSem 2016/2017
Zu Beginn des Kurses
Pre-Test, N = 18
Nach bis hierher drei Pre- und Post-Tests zur Selbsteinschätzung der TPACK-Fähigkeiten angehender Lehrkräfte lässt sich eine typische Vorher-Nachher-Form des TPACK-Radars erkennen:
- Vor dem Kurs sind die PK-, CK- und PCK-Segmente stark ausgebildet — sie stellen die grundsätzlichen Lehrerkompetenzen nach dem PCK-Modell von Shulman dar (siehe oben). Das Radar-Diagramm zeigt eine nach rechts „ausgebeulte“ Form.
- Nach dem Kurs nehmen die TCK- und TPK-Segmente deutlich zu. Die PK-, CK- und PCK-Segmente nehmen zumeist auch etwas zu. Das Radar-Diagramm erweitert seine Form vor allem nach unten links.
- Das rein technisch orientiere TK-Segment bleibt nach dem Kurs jedoch zurück, was auch Auswirkungen auf das „summarische TPACK-Segment“ hat.
Eine empirische Erfahrung im Kurs stützt dieses Ergebnis: Die angehenden Lehrkräfte haben kein größeres Problem, mit „vorkon-fektionierten Medien“ im Kurs (und damit auch im Unterricht?) zu arbeiten. Der große Hemmschuh scheint die technische Seite an sich zu sein.
WinSem 2016/2017
Am Ende des Kurses
Post-Test, N = 13
SomSem 2017
Zu Beginn des Kurses
Pre-Test, N = 26
SomSem 2017
Am Ende des Kurses
Post-Test, N = 20
WinSem 2017/2018
Zu Beginn des Kurses
Pre-Test, N = (Platzhalter)
WinSem 2017/2018
Am Ende des Kurses
Post-Test, N = 9
In diesem Wintersemester wurde der Vor-test im Rahmen einer größeren Studie verschiedener Hochschulen durchgeführt. Der Nachtest erfolgte wieder mithilfes des Onlinefragebogens.
Hinweis:
Die Ergebnisse zum Vorstest werden noch ergänzt. Als Platzhalter für die Ergebnisse des Vortests wurden hier diejenigen des vorigen Semesters verwendet.
SomSem 2018
Zu Beginn des Kurses
Pre-Test, N = 24
SomSem 2018
Am Ende des Kurses
Post-Test, N =