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Exposé

3  Pragmatisches Mediendesign - vom Makrodesign zum Mikrodesign

Im Vorfeld einer — im Sinne von Praktikabilität für Lehrkräfte und Kompetenzzuwachs bei Lernenden — erfolgreichen Konzeption und Erstellung digitaler Medien stellt sich die Frage nach welchen lernpsychologischen Theorien, Konzepten bzw. Prinzipien vorgegangen werden soll [Vontobel (2006)]:



Im Hinblick auf Unterricht mit Interaktiven Whiteboards (IWB) verfolgten [Hennessy, Mercer und Warwick (2011)] ein dialogisches Verfahren, indem sie Lehrkräfte durch begleitende Befragungen kontinuierlich in den Designprozess der Medien einbezogen. Diese Vorgehensweise hat den Vorteil, dass sie erfolgreiche bzw. weniger erfolgreiche Faktoren „evolutionär“ in den Designprozess rückkoppelt.

Toni Cramer ::  Irisweg 36  ::  71672 Marbach  ::  07144-861177  ::  info@microtonic.de

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Version: 07.10.2015

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3.1  Makrodesign: Instruktionales oder konstruktivistisches Setting?

Je nach Vorwissen der Schüler und Schülerinnen, inhaltlicher Ausprägung des Stoffes aber auch Unterrichtsstil der Lehrkraft kann entweder eine eher lineare oder stärker vernetzte Strukturierung des Lehr-Lern-Systems angeboten werden [Nils (2012), Vontobel (2006), S. 6ff; Donker (2002), Grob & Seufert (1996)]:

Lineares Makrodesign (instruktionales Setting)

Netzartiges Makrodesign (konstruktivistisches Setting)

Beim linearen Makrodesign geht man davon aus, dass Wissen mit Hilfe einer sequentiellen Abfolge derLerneinheiten (Module) effektiver erworben werden kann. Schüler und Schülerinnen mit wenig Vorwissen profitieren von solchen Strukturen. Dabei können zusätzliche Schleifen helfen, wenn erst noch weiteres Verständnis aufgebaut werden muss. Lernaufgaben können Zwischenstände abprüfen und Feedback geben. Schließlich verschafft ein Test am Ende der Sequenz Klarheit über den Lernerfolg.

Wurde bereits umfangreicheres Vorwissen erworben, so können anhand einer realistischen Problemstellung vom Lerner variable Strategien zur Lösung entwickelt werden. Einen „geraden Weg“ zur Lösung des Problems gibt es nicht, so dass netzartig um die Aufgabenstellung herum Lern-einheiten (Module) im „Wissensraum“ angeboten werden, die zur Lösung verwendet und ggf. interpretiert werden müssen.


Dabei können weitere Informationsquellen in Reichweite liegen: Foren, in denen kooperativ mit anderen Lernern an der Lösung gearbeitet werden kann oder Experten, die zur Lösung befragt werden können (das können Personen oder Plattformen wie z. B. Wikipedia sein). Die Lösung des Problems ist nicht (eindeutig) vorherbestimmt, sondern individueller Natur.

Beide „Settings“ bereiten den Lernstoff in bewältigbare (behavioristische) „Portionen“ Medien-Module auf. In einem Kurssystem oder einer auf mehrere Stunden angelegten Unterrichtsphase können einleitende Phasen mit eher instruktionalem Makrodesign mit solchen, die eher konstruktivistisches Makrodesign mit vertiefenden Betrachtungen aufweisen, kombiniert werden.

3.2  Mikrodesign: Anwendung kognitivistischer Verarbeitungsregeln

In beiden der oben genannten Settings müssen Medien-Module die Phasen der kognitiven Wissensver-arbeitung bzw. Prozesse berücksichtigen. [Bloom] entwickelte bereits 1956 eine Taxonomie kognitiver Lernziele, welche von [Andersen & Krathwohl (2001)] weiterentwickelt wurde. Eine wichtige Änderung, die Andersen & Krathwohl im Rahmen ihrer Lernziel-Taxonomie gegenüber der von Bloom vorgenommen haben, ist die Trennung der Wissensdimension von der kognitiven Prozessdimension und die Entwicklung einer Klassifizierungs- bzw. Taxonomie-Matrix für Lernziele.


Diese Taxonomie-Matrix ermöglicht es, bewertbare Aussagen über den wahrscheinlichen Lernerfolg eines

Lernenden zu treffen, indem Lernobjekte im Vorfeld in die Matrix kategorisiert werden. Dazu haben Andersen & Krathwohl zu den definierten Prozessdimensionen verbalisierte Untertypen und Synonyme ergänzt, die es erlauben, Lernobjekte zielsicherer in die Matrix einzuordnen.


Beim „Mikrodesign“ eines Medien-Moduls sollten also lerntheoretische Konzepte und deren Prinzipien (vgl.

Kapitel 2) so ausgewählt bzw. kombiniert werden, dass sie die Phasen des kognitiven Prozessmodells

unterstützen und sich mithilfe einer Lernziel-Matrix klassifizieren bzw. bewerten lassen. Am Beispiel eines Medien-Moduls, welches der Ernst Klett Verlag im Themenfeld der Immunbiologie entwickelt hat, kann die Einordnung in die Lernziel-Matrix beispielhaft verdeutlicht werden:

Link-Tipp

Mehr zur kognitiven Wissensverarbeitung:

060_kognitive_prozesse.png

Mehr zur

Lernzieltaxonomie:

065_lernziel_taxonomie.png

Das Medien-Modul visualisiert die spezifische Immunantwort auf zellulärer Ebene. Dabei zerlegt es den Vorgang in 5 Teil­sequenzen, die auch direkt angesteuert werden können. Mithilfe eines Schiebereglers kann der Nutzer (präsentierende Lehrkraft oder eigen­ständiger Lerner) gezielt eine bestimmte Szene einstellen. Die „Medieninfo“ steuert zu jeder Teilsequenz Hintergrund­wissen bei, die „Aufgabe“ formuliert das eigentliche Lernziel (hier Schlüssel-Schloss-Prinzip und chemische Botenstoffe).

Mithilfe der Lernziel-Matrix von Andersen & Krathwohl ließe sich das Medienmodul in etwa so klassifizieren [übersetzt nach Hofmeister (2005)]:

Das Beispiel verdeutlicht, dass mit nur einem Medien-Modul nur eine Auswahl an Lernzielen des kognitiven Prozessmodells unterstützt werden kann. Um möglichst viele  Lernziele zu unterstützen, erscheint es sinnvoll ein mehrteiliges „Medien-Modul-Set“ zum Einsatz zu bringen. Darüber hinaus lässt das Beispiel auch erkennen, dass die Klassifizierung trotz Lernziel-Matrix eine subjektive Einschätzung darstellt. Insofern scheint es sinnvoll, Medien-Module oder Medien-Modul-Sets in einem dialogischen Verfahren [Hennessy, 2011] gemeinsam mit Lehrkräften hinsichtlich der Zieldimension einzuschätzen.


Wissens-Dimension

Kognitive Prozessdimension


Erinnern

Verstehen

Anwenden

Analysieren

Bewerten

Erschaffen

Faktenwissen

X

X





Konzeptwissen


X


X

X


Prozesswissen


X


X

X


Metakognitives Wissen






(X)